Die Kritik des Bildungssystems und die Bildungskrise der Gegenwart

Der Begriff Bildungskrise ist bewusst etwas provokant gewählt, da das pädagogische Ohr dann hellhörig wird, wir wollen versuchen die Bildungskrise der Gegenwart nicht etwa an PISA-Studien oder ähnlichem fest zu machen, sondern es auf einem etwas anderem Weg, mit etwas anderen Methoden, probieren. Wir möchten aufzeigen, dass die Qualität von Bildung wesentlichen Einbußen aufgrund mannigfaltiger Ursachen unterworfen ist, früher wie heute und früher evtl. sogar noch gravierender. Zunächst einmal soll gesagt sein, dass das Bildungssystem in Deutschland im weltweiten Vergleich sehr gut ist. Die körperlichen Strafen sind flächendeckend abgeschafft, der Zugang zu Bildung hat sich in den letzten Jahrzehnten weiter verbessert und man orientiert sich mehr und mehr am Humboldtschen Bildungsideal eines autonomen Individuums.In anderen Teilen der Welt sieht das noch ganz anders aus. In der arabischen Welt werden, die Menschen nicht zu autonomen Individuen, sondern zu Untertanen erzogen. Auch körperliche Gewalt von Seiten der Lehrer sind weiterhin an der Tagesordnung, auch wenn es zunehmend in der arabischen Welt Diskussionen um dieses Thema gibt. Anhand einer Studie, die das Leseverhalten zum Gegenstand hat, lässt sich schon ein klarer Unterschied zwischen der westlichen Welt und der arabischen Welt erkennen. „Earlier this year, a debate on how to foster reading habits among Arab youth was prompted after the Arab Thought Foundation’s Fikr released its fourth annual cultural development report in January, saying that the average Arab child reads “six minutes” a year in comparison to 12,000 minutes its Western counterpart spends. It also reported that an Arab individual on average reads a quarter of a page a year compared to the 11 books read by an American and seven books by a British person.“i Die Deutschen lesen durchschnittlich 6 Bücher im Jahr, aber 15% der Deutschen lesen auch gar kein Buch (vgl.:http://www.presseportal.de/pm/6329/2969695).

In Deutschland steht es augenscheinlich vergleichsweise erst einmal ganz gut um die Bildung, dennoch möchten wir weniger die guten Seiten beleuchten, als die Kritikpunkte erörtern, die es trotz aller Verbesserung weiterhin gibt, und von denen, wie zu beweisen sein wird, einige doch recht fundamental sind. Das auf den ersten Blick paradox erscheinende Phänomen, dass bei zunehmender Quantität der Bildung die Qualität der selbigen fast schon proportional abzunehmen scheint, ist mittlerweile auch Thema in konservativen Kreisen. So gab die Konrad-Adenauer-Stiftung zum Beispiel in diesem Jahr eine Studie heraus, die dieses Thema zum Gegenstand hat. In der Welt erschien anlehnend an diese Studie ein Artikel, dort heißt es: „Auf den ersten Blick ist es um die Bildung in Deutschland gut bestellt. Inzwischen haben 53 Prozent der Schulabgänger eine Studienberechtigung. Das einst elitäre Gymnasium ist zur beliebtesten Schulform avanciert. Und die Jugendarbeitslosigkeit liegt mit sieben Prozent auf einem erfreulich niedrigen Niveau. Doch die positiven Zahlen täuschen. Wie eine der ,Welt‘ vorliegende Studie der CDU-nahen Konrad-Adenauer-Stiftung zur ,Studierfähigkeit und Ausbildungsfähigkeit‘ zeigt, wurde die politisch gewollte Inflation der Bildungsabschlüsse mit einer dramatischen Absenkung der Anforderungen erkauft.“ii Es zeigt sich, dass diese Thematik Einzug gefunden hat und auch in konservativen Kreisen diskutiert und erörtert wird. Ein weiteres Zitat, welches als Ausgangspunkt für diesen Text verfasste Cajo Kutzbach im Deutschlandfunk: „Eine Lernkultur die auf Angst aufbaut macht aus kleinen wissbegierigen Kindern in kurzer Zeit Schüler, die sich fragen, wie man die Schule heil übersteht.“. Damit riss er einen wesentlichen Kritikpunkt an, der auch in diesem Text näher erläutert werden wird, nämlich dass den Menschen im Namen der Bildung die Voraussetzung für selbige geraubt wird. Doch entgegen dem Verweis des Autors, dass es allein an der Lernkultur liege, dass den Schülern die Neugier und Wissbegierde geraubt werde, soll im Folgenden entwickelt werden, dass das Problem eines ist, das sich nicht in dem Begriff der Lernkultur erschöpft. Viel mehr ist es so, dass die ökonomische Konstellation, die Art wie Gesellschaft konzipiert ist, das Subjekt übel zurichtet und ihm die geistigen Fähigkeiten, sowie die Voraussetzungen zur Entfaltung dieser, schlichtweg raubt beziehungsweise maßgeblich erschwert.

Die Dialektik bürgerlich-kapitalistischer Vergesellschaftung

Gemeint damit ist, dass die Welt von Grund auf schlecht eingerichtet ist. Der Kapitalismus ist ein völlig unvernünftiges System, welches den Menschen nicht nur physisch ausbeutet, sondern ihn auch psychisch verfaulen lässt. Hegel diagnostizierte dieses Phänomen der geistigen Verelendung des Menschen aufgrund der Bedingungen der kapitalistischen Produktion in seinem Werk „Grundlagen der Philosophie des Rechts“ schon im 19. Jahrhundert als er schrieb: „Die Arbeit wird immer stumpfer, es ist keine Mannigfaltigkeit darin für die Berücksichtigung des Verstandes. Die Abhängigkeit der Arbeiter ist eine Folge der Fabriken, sie verdumpfen den Geist in dieser Arbeit, werden vollkommen abhängig, sie werden ganz einseitig und haben deshalb kaum einen anderen Weg ihren Unterhalt zu gewinnen, weil sie nur in diese eine Arbeit versenkt sind, nur an sie gewöhnt sind, sie werden so die allerabhängigsten Menschen und der Geist verstumpft sich.“iii Auch Marx griff diese Gedanken Hegels später in seinen Werken auf. Bemerkenswert bei diesem Zitat von Hegel ist vor allem, dass er erkannte, dass die geistige Verstumpfung sowohl Resultat als wiederum auch Voraussetzung der kapitalistischen Produktion ist. Dadurch, dass die Arbeiter in der Fabrik abstumpfen und „einseitig“ werden, folglich „kaum einen anderen Weg ihren Unterhalt zu gewinnen“ mehr haben, sind sie eben wieder auf die Fabrik zurückgeworfen, die wiederum zur Verstumpfung beiträgt. An dieser Stelle sei schon angemerkt, dass wir nicht mehr in Hegels Zeiten, und auch nicht in denen von Marx leben. Die großen Fabriken sind mehrheitlich in die kapitalistische Peripherie ausgelagert, harte körperliche Arbeit größtenteils auch. Der Arbeitstag hat keine 14 und keine 10, sondern heute 8 Stunden, obwohl dies auch immer weiter aufgeweicht wird. Die Industrien und ehemaligen Industriegebiete gleichen heute eher Museen, denn das Kapital hat sich seit den 60er und 70er Jahren des letzten Jahrhunderts zunehmend internationalisiert. Deindustrialisierung, Outsourcing und Prekarisierung waren die Folge. Unsere Gesellschaft birgt jedoch, trotz aller Problematik, ein Fundament, welches zwar zu Zeiten Hegels auch schon ansatzweise da war, aber dennoch nicht so ausgeprägt wie heute. Die Rede ist von der Möglichkeit, die die bürgerliche Gesellschaft bietet, über etwas besseres nachzudenken, über eine Welt zu spekulieren die der Gattung Mensch angemessen eingerichtet ist. Diese Möglichkeit des Nachdenkens eröffnet sich aufgrund der Tatsache, dass die Bürger nicht mehr täglich um die bloße physische Selbsterhaltung ringen müssen, dass die Grundbedürfnisse im Großen und Ganzen recht ordentlich befriedigt werden, dass Leben mehr ist als schlichtes Überleben und, dass die Arbeit heute in aller Regel nicht mehr die äußersten körperlichen Ressourcen des Arbeiters abverlangt. Denn erst auf dieser Grundlage ist es dem Menschen möglich sich dem Denken hinzugeben. Wie Schiller schon schrieb: „Fürs erste zeugt es von einer äußern Freiheit; denn solange die Not gebietet und das Bedürfnis drängt, ist die Einbildungskraft mit strengen Fesseln an das Wirkliche gebunden; erst wenn das Bedürfnis gestillt ist, entwickelt sie ihr ungebundenes Vermögen.“iv Doch ist es auch zu heutiger Zeit noch so, dass die Arbeitstätigkeit dem Menschen die Muse raubt. Wer hat schon die Lust und die Kraft sich auch nach 8 Stunden Arbeit, einkaufen etc. pp. den Werken der großen Philosophen hinzugeben, über sie nachzudenken und sie zu durchdringen? Objektiv gesellschaftlich produziert ist also auch weiterhin die subjektive Verfassung des Individuums, die die Einsicht in die objektive Wahrheit, sowie die geistige Entfaltung auch weiterhin stark einschränkt. Sprich: die kapitalistische Produktionsweise nimmt dem Menschen immer noch die Muse sich dem Nachdenken hinzugeben. Sie beraubt ihn immer noch seiner geistigen Fähigkeiten und der Voraussetzung diese zu entfalten, wenn auch nicht auf exakt die gleiche Weise wie zu Zeiten Hegels und Marx. Im Folgenden soll nun genauer betrachtet werden, wie sich diese schlechte Einrichtung der Gesellschaft auf das Bildungssystem und damit auf das Schulsystem auswirkt. Dazu gilt es zunächst den Bildungsbegriff genauer zu beleuchten.

Die Denker der bürgerlichen Gesellschaft und deren Hoffnungen und Ziele

Zunächst soll es um die pädagogischen Ziele und Konzepte, sowie den Bildungsbegriff der Aufklärer und vor allem der deutschen Klassik gehen, welche die Bildung als Schlüssel zur
Veränderung begriffen. Sie waren überzeugt von einer geschichtsverändernden Kraft gebildeter Menschen. Verfasst wurden die Schriften Goethes, Schillers und Lessings, um die
es sich hier folglich hauptsächlich drehen wird, zu Zeiten einer Epochenwende von der
feudalabsolutistischen Gesellschaft hin zu einer bürgerlichen. Ziele, wie das der
Glückseligkeit der Menschen, standen von nun an im Fokus, auch wenn es darum ging, wie
die Bildung der Menschen einzurichten sei. Auch die Wechselwirkung von Erziehung und
Selbsterziehung war ein zentraler Gedanke, dessen Wichtigkeit immer wieder betont wurde.
Ein Zitat von Lessing bringt prägnant auf den Punkt, wie die Denker der Klassik sich
Bildung vorstellten: „Das große Geheimnis, die menschliche Seele durch Übung
vollkommen zu machen […] bestehet einzig darin, daß man sie in steter Bemühung erhalte,
durch eigenes Nachdenken auf die Wahrheit zu kommen.“v Auch gab Lessing an, welches
die Voraussetzungen dafür wären, dass es gelinge, dass der Mensch durch „eigenes
Nachdenken auf die Wahrheit“ komme, als er in Bezug darauf weiter schrieb: „Die
Triebfedern dazu sind Ehrgeiz und Neubegierde; und die Belohnung ist das Vergnügen an
der Erkenntnis der Wahrheit.“vi Auch erkannten Goethe, Schiller und Lessing den enormen
Stellenwert der sozialen Kommunikation für die Bildung des Menschen. Sie betonten stetig
wie wichtig es ist, dass man streitet, sich kritisiert und Argumente und Erkenntnisse in
Diskussionen miteinander abwägt. Mit dem vorhin erwähnten Epochenwechsel und der einsetzenden Aufklärung bestand tatsächlich die Möglichkeit der Bildung des Menschen hin zu einem aufgeklärten, vernunftbegabten Wesen, welche die genannten Vertreter der deutscher Klassik sehr wohl, geschichtsoptimistisch erkannten. Dies verdeutlichte zum Beispiel Schiller als er schrieb: „Unser menschliches Jahrhundert herbeizuführen, haben sich, ohne es zu wissen oder zu erzielen, alle vorhergehenden Zeitalter angestrengt. Unser sind alle Schätze, welche Fleiß und Genie, Vernunft und Erfahrung im langen Alter der Welt endlich heimgebracht haben.“vii Auch Goethe und Lessing ließen in ihren Werken ihr Geschichtsverständnis und ihren Optimismus durchscheinen. Doch mit dem Eintreten dieser Möglichkeit der Bildung und Erziehung hin in eine befreite Zukunft war auch ihr Ende schon verbunden. Auch dafür hatten die Vertreter der deutschen Klassik bereits ein Gespür. Sie erkannten schon früh die auftretenden Widersprüche in der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft und versuchten sich an Lösungsansätzen. Schiller schrieb zum Beispiel mit Blick auf die französische Revolution: „Hier Verwilderung, dort Erschlaffung: die zwei Äußersten des menschlichen Verfalls, und beide in einem Zeitraum vereinigt! In den niederen und zahlreichen Klassen stellen sich uns rohe und gesetzlose Triebe dar, die sich nach unaufgelöstem Band der bürgerlichen Ordnung entfesseln und mit unlenksamer Wut zu ihrer tierischen Befriedigung eilen… Auf der anderen Seite geben uns die zivilisierten Klassen den noch widrigern Anblick der Schlaffheit und der Deprivation des Charakters, die desto mehr empört, weil die Kultur selbst ihre Quelle ist“.viii Damit beweist er ein enormes Bewusstsein der auftretenden Widersprüche in der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft. Er sah und reflektierte wie Kultur umschlug zu einer Deprivation des Charakters und das aus der Kultur eben nicht zwangsläufig ein gebildeter Mensch hervorgeht, der irgendwann im Stande ist die Welt nach den Maßgaben der Vernunft einzurichten. Die Vertreter der deutschen Klassik ahnten mindestens schon, dass das neue Zeitalter, allem Optimismus zum Trotze auch viele gravierende Probleme mit sich bringen würde. Doch glaubten sie noch daran, dass der Mensch durch Erziehung und Vernunft all diese Probleme in einem langwierigem Prozess aus Veränderungen und Fortschritt lösen könne.

Das Dementi des bürgerlichen Glücksversprechens

Vollständig dementiert wurden die Erwartungen und die Ziele des Humanismus zusammen
mit dem bürgerlichen und auch dem kommunistischen Glücksversprechen durch den
Nationalsozialismus. Die fortschreitende Aufklärung und die sich weiterentwickelnde
bürgerliche Gesellschaft führten nicht zu einer Gesellschaft ohne Zwang, einer Gesellschaft
freier Menschen, oder zu einer Entfaltung der Freiheit überhaupt, sondern sie schlug um in
Barbarei. Keine positive Aufhebung des Kapitalverhältnisses vollzog sich, sondern eine negative. Herr und Knecht hatten einen gemeinsamen Feind, den Juden.
Der Klassenantagonismus war faktisch aufgehoben zugunsten eines deutschen Aufstandes des Konkreten gegen das Abstrakte, des Gebrauchswertes gegen den Tauschwert. Mit anderen Worten: Die Deutschen sahen sich als das gute, schaffende, heimatverbundene Kapital und vernichteten die Juden als das böse, das raffende und wurzellose Kapital. Sie wollten damit die Krise vom Kapitalismus lösen und sie vernichten. Es war ein streben das Geheimnis des automatischen Subjekts zu ergründen, ein Streben nach krisenfreier Akkumulation die in Auschwitz endete. Diesen Umstand, dass also die Aufklärung nicht eine befreite Gesellschaft nach sich zog, sondern in Barbarei umschlug, versuchten die Vertreter der Frankfurter Schule zu reflektieren und zu analysieren. Angelehnt und resultierend aus den Überlegungen der Frankfurter Schule formulierte Adorno einen neuen kategorischen Imperativ, angelehnt an den von Marx, der nun lautete: „Hitler hat den Menschen im Stande ihrer Unfreiheit einen neuen kategorischen Imperativ aufgezwungen: ihr Denken und Handeln so einzurichten, daß Auschwitz nicht sich wiederhole, nichts ähnliches geschehe.”ix

Also, mit anderen Worten gesagt, gilt es auch im Stande dieser Unfreiheit, deren Überwindung Marx zum Zentrum seines kategorischen Imperativs erhoben hatte, alles dafür zu tun, dass Auschwitz sich nicht wiederhole, also erst mal Schlimmeres abzuwenden. Konkret auf die Erziehung bezog Adorno seinen kategorischen Imperativ in seiner Schrift „Erziehung nach Auschwitz“ als er schrieb: „Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, daß ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen. Ich kann nicht verstehen, daß man mit ihr bis heute so wenig sich abgegeben hat. Sie zu begründen hätte etwas Ungeheuerliches angesichts des Ungeheuerlichen, das sich zutrug. Daß man aber die Forderung, und was sie an Fragen aufwirft, so wenig sich bewußt macht, zeigt, daß das
Ungeheuerliche nicht in die Menschen eingedrungen ist, Symptom dessen, daß die
Möglichkeit der Wiederholung, was den Bewußtseins- und Unbewußtseinsstand der
Menschen anlangt, fortbesteht. Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und
gleichgültig diesem einen gegenüber, daß Auschwitz nicht sich wiederhole. “x
Als wesentliche Konsequenz beschreibt Adorno in dieser Schrift, in Anlehnung an Kant,
dass „die einzig wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von Auschwitz Autonomie [wäre], […]
die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen.“xi Also eine
wahrhafte Erziehung zur Mündigkeit, zu einem autonomen Individuum. Adorno konstatierte in dieser Schrift weiterhin: „Ich registriere dabei nur, dass wahrscheinlich die
Entbarbarisierung auf dem platten Land noch weniger als sonst wo gelungen ist“ und fügte
an: „Ich gehe soweit, die Entbarbarisierung des Landes für eines der wichtigsten
Erziehungsziele zu halten“xii Das Problem, dass die Barbarei sich in den Provinzen, wenn
auch keineswegs ausschließlich dort, weitaus hartnäckiger hält, kann man ebenso gut noch heute beobachten und bestätigen. Die Dorfgemeinschaft ist ein eingeschworenes Kollektiv in dem man sich der eigenen Meinung, die als absolut gesetzt ist, nur noch versichert, sich aber nicht mehr vernünftig verständigt, geschweige denn kritisiert. Man will um jeden Preis so bleiben wie man ist und sich nichts sagen lassen von irgendwelchen Fremden, Politikern oder Intellektuellen. Jede Kritik wird sofort als eine narzisstische Kränkung erfahren und eine vernünftige Verständigung ist nicht einmal mehr in Ansätzen möglich. Doch darauf und zu den Auswirkungen die sich daraus ergeben wird später im Text zurück gekommen. Zunächst werde ich aber ein anderes Problem anreißen.

Die Qualität und die Form der Aneignung von Bildung

Sehr früh erkannten schon einige Dichter und Philosophen, dass nicht nur die Voraussetzungen zur Bildung, sondern auch der Gehalt und die Form der Aneignung der
Bildung selbst durch die Verhältnisse beschädigt wurde. So schrieb Nietzsche in seinem
Werk „Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben“ folgendes: „Unsere moderne
Bildung ist eben deshalb nichts Lebendiges, weil sie ohne jenen Gegensatz sich gar nicht
begreifen läßt, das heißt: sie ist gar keine wirkliche Bildung, sondern nur eine Art Wissen
um die Bildung, es bleibt in ihr bei dem Bildungs-Gedanken, bei dem Bildungs-Gefühl, es
wird kein Bildungs-Entschluß daraus. Das dagegen, was wirklich Motiv ist und was als Tat
sichtbar nach außen tritt, bedeutet dann oft nicht viel mehr als eine gleichgültige
Konvention, eine klägliche Nachahmung oder selbst eine rohe Fratze. In Innern ruht dann
wohl die Empfindung, jener Schlange gleich, die ganze Kaninchen verschluckt hat und sich
dann still gefaßt in die Sonne legt und alle Bewegungen, außer den notwendigsten,
vermeidet. Der innere Prozeß, das ist jetzt die Sache selbst, das ist die eigentliche
»Bildung«.“xiii Damit wies er auf ein Problem hin, dass sich bis heute durchzieht. Nämlich, dass sich nicht intensiv mit dem jeweiligen Gegenstand oder Werk auseinander gesetzt wird. Es ist ein oberflächliches Abhandeln verschiedener Thematiken, die oft nur angerissen werden, ohne sie jedoch nachzudenken. Man ist zwar am Ende irgendwie vertraut mit der jeweiligen Theorie, die Herleitung der selbigen aber fehlt. Auf das Schulsystem bezogen bedeutet das, dass die Schüler zwar ein sehr quantitatives Wissen besitzen, dass es aber an allen Ecken und Enden an der Qualität mangelt. Die Inhalte sind klar vorgegeben, was der Lehrplan vorgibt wird abgehandelt, egal ob die Schüler nun geistig überhaupt schon die Voraussetzungen erfüllen sich mit den jeweiligen Gedanken und Theorien auseinander zu setzen. Dass, was die Vertreter der deutschen Klassik einforderten, nämlich, „daß man [die menschliche Seele] in steter Bemühung erhalte, durch eigenes Nachdenken auf die Wahrheit zu kommen.“ (Lessing) wird vom Schulsystem mit Füßen getreten. Man begnügt sich damit, dass die Schüler von den Theorien gehört haben, die groben Fakten beherrschen und diese bei Bedarf wie eine Schallplatte herunterrasseln können. Um wahre Bildung, ist es dem Bildungssystem von Anfang an ohne hin nicht gegangen. Womit wir bei der Kritik des Bildungssystems angelangt wären.

Die Kritik des Bildungssystems und seiner Grundlagen

Einleitend zu diesen Teil des Vortrags soll ebenfalls ein Zitat dienen: „Schüler lernen in
der Schule nach wie vor, daß allein Anpassung an die herrschenden Verhaltensregeln den
Erfolg garantiere, und wo dieser trotz der Bereitschaft zur Anpassung ausbleibe, dies in
erster Linie an persönlichem Versagen hege. Schon die Vorstellung ist merkwürdig fremd,
ein Schüler würde von seinem Lehrer verlangen, dieser möge gefälligst dort helfen, so er
sich selbst nicht mehr zu helfen weiß. […]“(Gruschka)xiv . Nicht das Wissensbedürfnis und
die Neugierde sind Triebfedern der Schulbildung, sondern Lehrpläne, partikulare Interessen, ungestörte Abläufe und Leistungsdruck. Jeder in der Schule, selbst noch der Rektor unterliegt den Zwängen des Systems und der Konkurrenz. Die Bereitschaft der Lehrer diesen Irrsinn mitzumachen, der nach Gruschka „vor dem Richterstuhl der pädagogischen Vernunft keinerlei Bestand haben könnte“xv , sowie die Bereitschaft der Schüler diese Tortur über sich ergehen zu lassen, ja sich gegenseitig noch als Konkurrenten zu begreifen und um die Anerkennung der Autorität durch Leistung und Anpassung zu buhlen, rühren ebenfalls aus diesen gesellschaftlichen Zwängen. Anpassungsleistung und eben nicht Mündigkeit gilt als Haupterfolg der Erziehung. Nicht etwa die von Adorno geforderte Autonomie, das Nicht-Mitmachen ist Ziel der Erziehung und Bildung, sondern eben das Mitmachen, das Zustimmen, das Einfügen. Die Hauptaufgabe des Lehrers wäre es eigentlich sich nach und nach selbst überflüssig zu machen, die Schüler zum eigenständigen Nachdenken zu befähigen. Diese wird nicht nur nicht erkannt, sondern gänzlich verworfen. Der Lehrer gebärdet sich autoritär, die Schüler wenden sich ab und es kommt, mit Adorno gesprochen, zu einer „falschen Frontstellung“. Statt ein gemeinsames Ziel, nämlich die Mündigkeit, zu verfolgen, geht es im Klassenzimmer der Postmoderne nur noch darum möglichst wenig zu verstehen, den Lehrer dumm aussehen zu lassen und sich gegenseitig in den geistigen wie moralischen Abgrund zu treiben. Ergebnis dieser „falschen Frontstellung“, die es den Schülern nicht ermöglicht sich in einem Ablösungsprozess von der Autorität zu lösen, sie zu verwerfen und schließlich Mündigkeit zu erlangen, ist eine „Scheinmündigkeit“ (Adorno) der Schüler.

Doch geht die Kritik Gruschkas am Gegenstand vorbei, wenn er die Entfremdung von
Lehrer und Schüler allein in Bezug auf Markt, Kapital und Tausch auffasst. Denn eine
Schule „in deren Kontext es ‚merkwürdig fremd‘ sei, daß ein Schüler den Lehrer um Hilfe
bittet, ist eine staatliche bzw. staatliche reglementierte Institution […] Scheinkostenlosigkeit, Monopolstellung, Berechtigungswesen und – je nach Alter des Schülers – Schulpflicht ermöglichen [daher], daß das Verhalten der Anbieter vom Unterricht gerade in etatistischer Umgehung der Marktbeziehung abgekoppelt ist von den Bedürfnissen der Nachfrager, während die Anbieter einem ganz anderen, eben bürokratischen ‚Bedürfnis‘ unterworfen werden“ xvi. Der Autor des letzten Zitats, Stefan Blankertz, verweist damit darauf, dass Schule nicht nur durch die Bedingungen des Marktes, denen der Tauschgesellschaft oder des Kapitals geformt, sondern vor allem durch die Adaption durch den Staat geprägt ist. Gegen Gruschka sieht er die Schule als eine von Marktbeziehungen abgekoppelte Instanz. Er verweist zugleich völlig zurecht darauf, dass Gruschka in der negativen Pädagogik einen amorphen Begriff von Staatlichkeit, das meint einen Begriff in dem der Staat als eine formlose, einheitliche Masse dargestellt wird, hat. Gruschka sieht den Staat als ,,ideele[n] Sachverwalter der gesamtgesellschaftlichen Interessen“ und verkennt damit an dieser Stelle die partikularen Interessen, die Widersprüchlichkeiten die unter dem Begriff Staat ebenso gefasst werden müssen. Blankertz meint, dass dieser unzureichende Begriff von Staatlichkeit den Blick auf ein wesentliches Moment verhindert: „Es kommt nicht in den Blick ,daß die Okkupation der Schule durch den Staat im Dienste partikularer Interessen stand, die entweder die Möglichkeit der Bevormundung durch die Zwangsschule im Auge hatten ,oder die die Möglichkeit regressiver Umverteilung durch öffentliche Finanzierung der Schule ausschöpfen wollten. Es kommt nicht in den Blick, daß staatliche Schule von Beginn an explizit weniger Qualifizierungsinstanz sein sollte als vielmehr Formierungsinstanz.“xvii Damit warf er eine zentrale These auf, die auf anderem Wege in diesem Text schon angerissen wurde, die er aber nochmals um einen Zusatz ergänzte, wenn nicht gar etwas auf den Kopf stellte. Bisher wurde kritisiert, dass die Schule eine Instanz ist, die die Kinder und Jugendlichen vor allem für den Arbeitsmarkt qualifizieren soll und das die eigentliche Bildung, also jene die Schiller, Goethe und Co. im Blick hatten dabei mehr verunmöglicht als entfaltet wird. Jetzt muss also noch ergänzt werden, dass die Verstaatlichung von Schule als zentrales Ziel hatte, die Kinder und Jugendlichen zu formieren. Sie nach etatistischen Prinzipien und nach herrschenden Ansprüchen und Vorstellungen zu erziehen, sie also vor allem zu etwas zu erziehen, was ins Wunschbild passt. Das erkannte vor allem Lessing schon als er in seinem Werk „Die Erziehung des Menschengeschlechts“ schrieb: „Die Erziehung hat ihr Ziel; bei dem Geschlechte nicht weniger als bei dem Einzeln. Was erzogen wird, wird zu etwas erzogen“xviii
Bildung sollte also das Ziel verfolgen, die Menschen zur Mündigkeit zu führen, sie zum
eigenen Nachdenken anzuhalten und die Fähigkeit der Reflexion zu entfalten. Doch ist das
erste Ziel der Bildung heute nicht die Mündigkeit, sondern die Formierung der Kinder und
Jugendlichen, die Anpassungsleistung und eine möglichst quantitative Bildung, als
Qualifizierung für den Arbeitsmarkt, gilt als Haupterfolg. Das Grundlegende Interesse
staatlicher Bildung ist nicht den Schüler zum eigenen Nachdenken anzuhalten, ihn zu
befähigen sich seines eigenen Verstandes zu bedienen, sondern sich anzupassen, möglichst
viel Wissen anzuhäufen ohne groß darüber nachzudenken. Der Lehrer handelt die Themen
ab, die im Lehrplan vorgegeben sind, reißt hier und da Eckpunkte von bestimmten Theorien
an und belässt es bei diesen unverdauten Halboffenbarungen. So bekommt der Schüler zwar
eine beachtliche Palette quantitativen Wissens an die Hand gegeben, dass er bestenfalls für
lange Zeit auf Nachfrage abrufen kann, aber das eigenständige, kritisch-reflektierte Denken
lernt er auf diese Weise ganz sicher nicht. Bildungsinhalte heute sind, um noch einmal mit
Lessing zu sprechen „ […] gleichsam [dem] Fazit, welches der Rechenmeister seinen
Schülern voraus sagt, damit sie sich im Rechnen einigermaßen darnach richten können.
Wollten sich die Schüler an dem voraus gesagten Fazit begnügen; so würden sie nie rechnen
lernen, und die Absicht, in welcher der gute Meister ihnen bei ihrer Arbeit einen Leitfaden
gab, schlecht erfüllen“ xix. Doch nicht nur die Schüler begnügen sich mit dem vorausgesagten Fazit, sondern auch leider in den meisten Fällen der Lehrer, da dies die bequemste Art ist, Schülern das Ergebnis nahe zubringen, welches man erzielen wollte. Sie durch eigenen Nachdenken auf die gleiche Lösung kommen zu lassen, sie Schritt für Schritt an das Ergebnis heran zu führen würde wesentlich mehr Anstrengung erfordern, von Lehrern wie von Schülern. Doch auf diese Weise werden die Schüler nicht mündig, und der Lehrer macht sich nicht überflüssig, was ja seine Hauptaufgabe wäre. Sondern im Gegenteil, die Schüler werden in einer Scheinmündigkeit belassen und der Lehrer zementiert sich und seine Rolle als Quelle der Erkenntnis. Somit ist der Grundstein dafür gelegt, dass die Schulabgänger, die fortan als mündige Bürger gehandelt werden, sich weiter in etatistischer Manier auf die Autoritäten stützen und sie als Quelle von Wissen und als Problemlöser in Anschlag zu bringen.

Der Lehrer versucht den Schüler vor Fehlern zu bewahren, dabei wäre es im Gegenteil, um mit Goethe zu sprechen, viel mehr seine Aufgabe „Nicht vor Irrtum zu bewahren […], sondern den Irrenden zu leiten, ja ihn seinen Irrtum ausvollen Bechern ausschlürfen zu lassen […].“xx Doch das geschieht leider nur allzu selten. Dass das Humboldtsche Bildungsideal eines autonomen Individuums also tatsächlich das Moment ist, welches dem Bildungssystem zugrunde liegt muss angesichts der Punkte die aufgezeigt wurden als Ideologie enttarnt werden.

Die Bildungskrise der Gegenwart

Der Begriff der Bildungskrise ist einer, der bei Gebrauch durchaus Aufsehen bei Pädagogen und Sozialarbeitern jeglicher Art erzeugen kann, soll und in gewisser Weiße auch muss. Es klingt immer etwas nach Skandal wenn jemand im Begriff ist von einer Bildungskrise zu
reden. Doch ist der Begriff mehr als eine schlichte Provokation um Aufsehen zu erzeugen,
vielmehr wurde er gewählt weil tatsächlich angenommen werden muss, dass solch eine Krise existent ist. Ausschlaggebend für diese Diagnose sind nicht etwa Ergebnisse der
PISA-Studie, oder Zahlen von Studienabbrechern, sondern vielmehr soll diese Diagnose im Folgenden hinsichtlich der gegenwärtigen politischen und gesellschaftlichenSituation gefasst und entwickelt werden. Zu konstatieren ist, dass der wohl deutlichste Ausdruck, das gewaltigste Symptom jener aktuellen Krise dieses ist, dass ein Sozialcharakter auf dem Vormarsch ist, der die eigene Meinung als absolut setzt, wie unvernünftig sie auch immer sein mag. Verbringt man nur mal etwas Zeit in sozialen Netzwerken, besonders in den Kommentarspalten, muss man nicht lange suchen und man wird einen Kommentar finden der vor Unvernunft gerade zu strotzt, eventuell sogar weit unter die Gürtellinie geht oder schlimmer. In den allermeisten Fällen versichern sich die Verfasser derartiger Kommentare schon in selbigen mit dem Bezug auf die unantastbare eigene Meinung gegen Anfeindungen. Am Ende stehen dann meist Sätze wie: „Jeder hat seine Meinung und das ist eben meine.“ oder „ist nur meine Meinung“. Spätestens aber, wenn man die Zeitverschwendung begeht auf solche Kommentare zu antworten, sich es gar heraus nimmt die unantastbare eigene Meinung ihrer objektiven Falschheit zu überführen, dann wird man schnell erleben wie das virtuelle Gegenüber nunmehr aggressiv und umso verbissener auf die eigene Meinung rekrutiert und sich somit jeglicher Kritik entzieht. Meine Meinung, deine Meinung, richtig und falsch existieren nicht mehr, nur noch verschiedene Meinungen. Hier fügt sich auch die poststrukturalistische Sprechorttheorie ein, die
ebenfalls keine Wahrheit mehr kennt und deshalb wohl auch in linken und akademischen Kreisen so beliebt ist. Es geht nicht mehr darum sich einer Wahrheit anzunähern, man kennt Wahrheit ohnehin nur noch im Plural als Wahrheiten. Jegliche Kritik wird sofort als narzisstische Kränkung erlebt, eine vernünftige Diskussion, oder gar ein Streitgespräch sind nicht mehr auszudenken. Eine wertschätzende kritische Kommunikation miteinander, wie sie Goethe, Schiller und Co. als so elementar begriffen, kommt nicht einmal mehr ansatzweise zu Stande. Gerade das Internet eröffnet dabei eine gewaltige Möglichkeit sich mit anderen Personen auszutauschen, sein Wissen zu erweitern und zu überprüfen etc. pp. Das tun auch einige Menschen aber einem Großteil, zumindest dem aktiven auf sozialen Netzwerken, scheint es nur noch darum zu gehen den jeweils Anderen in Kommentarspalten fertig zu machen, sich Gleichgesinnte zu suchen und sich seiner eigenen Meinung zu versichern. Eine Diskussion darüber, wie die Verhältnisse zum Wohle aller und nach den Maßgaben der Vernunft einzurichten seien, kommt nicht mal mehr ansatzweise auf. Diese Versessenheit auf die eigene Meinung und die zunehmende Kritikfähigkeit schlagen sich auch im Politischen nieder.

Die Menschen wählen nicht mehr die Parteien die vernünftige Lösungen versprechen oder
vorschlagen, wie mager diese unter den gegebenen Bedingungen auch ausfallen mögen,
sondern jene, die das eigene Ressentiment am besten bedienen. Kein Wunder also, dass eine
AfD wohlwollend in den gesellschaftlichen Tenor einstimmt und sich prompt ins
Parteiprogramm schreibt: „Ändern Sie nicht ihre Meinung, ändern Sie die Politik“. Damit
gaben sie all jenen denen die eigene Meinung als absolut gilt nicht nur einen Slogan, sondern zugleich auch eine politische Heimat. Aber nicht nur in Deutschland hat diese Problematik beängstigende Verbreitung erfahren, auch in anderen Ländern stehen Menschen und Parteien an der Spitze des Staates, oder zur Wahl, die keinerlei Restvernunft mehr anbieten können, aber es verstehen, sich als dauerbeleidigter Individualist aufzuspielen und alle chronisch Zukurzgekommenen hinter sich zu vereinigen. Das diffuse Recht darauf so zu sein wie man nunmal ist, sich bloß nicht und auf gar keinen Fall zu verändern spielt dabei eine nicht unwesentliche Rolle. Die gegenwärtige Bildungskrise manifestiert sich also nicht in Ergebnissen von Studien, sondern schlägt sich vor allem in den jeweiligen Wahlergebnissen nieder. Die Wahre Krise ist nicht, dass die Menschen weniger Faktenwissen besitzen oder die Allgemeinbildung abnimmt, wobei das natürlich auch Probleme sind, die man erst einmal nachweisen und erarbeiten müsste, sondern vielmehr, dass die Menschen sich mit ihrem Halbwissen eingerichtet haben, dass viele und immer mehr die eigene Meinung als absolut setzen und eine vernünftige Verständigung
immer mehr verunmöglicht wird. Kritikunfähigkeit, falsche Zufriedenheit mit oberflächlicher Bildung und die Unfähigkeit sich seines eigenen Verstandes zu bedienen und nach den Maßgaben der Vernunft zu handeln, schließlich noch die zunehmende Unfähigkeit durch eigenes Nachdenken auf befriedigende Lösungen zu kommen, überhaupt die Annahme jede Meinung sei irgendwie richtig und es gibt ohnehin keine Wahrheit mehr, dass ist der Charakter und des Wesen der Bildungskrise der Gegenwart.

Nun sollen noch einige Anregungen gegeben werden, wie man gegen diese Bildungskrise versuchen kann anzugehen, sie zumindest etwas einzudämmen.

Zu aller erst wäre es da mit Adorno zu halten, und den Menschen die Einsicht in die
Verhältnisse zu ermöglichen die sie zurichten, die sie in Unfreiheit und Unmündigkeit
halten. Ihnen also den gesellschaftlicher Charakter und die Art der kapitalistischen
Vergesellschaftung offen zu legen. Weiterhin gilt es die Schüler früh über demagogische
Tricks (Horkheimer) aufzuklären, sie über selbige zu unterrichten und sie dazu befähigen sie zu durchschauen. Viel gewonnen wäre auch, wenn es gelänge die Lehrkräfte und Pädagogen mehr dafür zu begeistern die Schüler wieder Fehler machen zu lassen und ihnen nur Richtlinie und Unterstützer zu sein auf dem Weg durch eigenes Denken auf Lösungen zu kommen. Wohl wäre es auch wünschenswert, wenn man die Schule mit einer Art Wahldifferenzierung ausstatten würde, mit einer facettenreichen Differenzierung nochmals innerhalb der Fächer selbst, sodass sich der Schüler seine Fächer selbst nach seiner Neugier und seinem Interesse heraus aussuchen könnte. Es wäre auch schon viel gewonnen wenn man alle pädagogischen Kräfte noch mehr dafür sensibilisieren könnte den Schüler als Individuum zu begreifen und nicht als Objekt der eigenen Lehrtätigkeit.
Wichtig ist auch, dass man weiterhin versucht mit Menschen im Gespräch zu bleiben, damit meine ich aber nicht mit den Redelsführern, den Demagogen und den Ideologen, sondern mit denen, die noch nicht endgültig dem Ressentiment und der Unvernunft verfallen sind. Auch das man miteinander im Gespräch bleibt, sich gegenseitig kritisiert und weiterhin bereit ist auch eigene Thesen zu verwerfen wenn man merkt, dass diese so nicht haltbar sind ist eine elementare Forderung an jeden Einzelnen der die Hoffnung auf eine bessere Zukunft noch nicht ganz aufgegeben hat. Der größte Fehler, den man machen kann, ist vollends zufrieden mit dem Vorhandenen zu sein und sich selbstgefällig damit zu begnügen.

i http://www.alarabiya.net/articles/2012/07/14/226290.html

iihttps://www.welt.de/politik/deutschland/article154187052/Die-erschreckenden-Bildungsdefizite-junger-Deutscher.html

iiiG.W.F. Hegel: Grundlinien der Philosophie des Rechts. Naturrecht und Staatswissenschaft, herausgegeben und

eingeleitet von Helmut Reichelt, Ullstein, Frankfurt am Main (1972), Seite 484 f.

ivSWB, 8. Bd., S. 266-273

v G.E. Lessing: Briefe, die neuste Literatur betreffend. Elfter Brief. In: Gesammelte Werke in zehn Bänden. Hrgs. Von P. Rilla, 4. Band, Aufbau-Verlag, Berlin 1955, S. 114 f.

viEbd.

vii F. Schiller: Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universitätsgeschichte? In: Schiller Werke, 6. Band hrsg. von L. Bellermann. Meyers Klassiker-Ausgaben. Bibliographisches Institut Leipzig/Wien o.J. (1895) S. 211

viii F. Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen … In: Schillers Werke (Bellermann). Band 8, a.a.O., S.181

ix Adorno, Theodor W.: Negative Dialektik, Einleitung, S. 358. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1969

x Band 10: Kulturkritik und Gesellschaft I/II: Erziehung nach Auschwitz. Theodor W. Adorno: Gesammelte Schriften, S. 8516 ff.

xiEbd.

xiiEbd.

xiii Nietzsche, Friedrich: Also sprach Zarathustra und andere Schriften, Gebundene Ausgabe, Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben, Gondrom Verlag Bindlach, 1995, Seite 378

xivZitat aus: Blankertz, Stefan: Pädagogik zwischen Utopie und Kritik oder: Ist eine „Negative Pädagogik“ schon eine kritische? – In: Pädagogische Korrespondenz (1987) 1, S. 58 ff. URN: urn:nbn:de:0111-opus-92381

xvEbd.

xviEbd.

xvii Ebd.

xviii Lessing, Gotthold, Ephraim: „Die Erziehung des Menschengeschlechts“ §76, GW, 8. Bd., S. 590-615

xixEbd.

xx BA, 10.Bb., S. 515-521.

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